지리 수업 목표

1) 수업목표

 

 수업목표는 교사가 한 차시의 수업을 위해 진술하는 구체적이고 명세적인 목표이다. 수업목표는 '의도된 학습결과'와 유사한 의미로 사용되며, 일반적으로 행동적 목표로 진술된다. 사실상 보다 명세적이고 단기적인 행동적 목표일수록 '의도된 학습결과'가 성취될 가능성이 높다고 할 수 있다. 특히 수업목표가 간단한 지식 또는 인지적 목표일 경우에는 의도된 학습결과를 더욱 더 쉽게 알아 볼 수 있다.

 

 수업목표가 의도된 학습결과이지만, 실제 많은 수업에서는 의도되지 않은 학습결과들이 나타날 수 있다. 이것은 교사가 수업목표를 달성하는 데 실패했다는 것을 의미하는 것은 아니다. 왜냐하면 학생들은 교사가 관심을 두지 않았떤 문제를 유심히 볼 수도 있으며, 교사가 가르친 사고를 더 발전시켜 두세단계 더 전개해 나아갈 수도 있기 떄문이다. 또한 어떤 학생들은 과목 전체를 꿰뚫는 통찰력을 가졌을 수도 있다. 이러한 사례는 수업목표를 행동적 목표 또는 의도된 학습결과로 진술하는 것의 한계를 보여 주는 것이다. 이러한 행동적 수업목표 진술의 한계에도 불구하고, 교사들은 여전히 학생들의 학습활동이 자신들이 설정한 학습목표에 맞추어 진행되어야 한다고 믿고 있고 실제 수업에서도 그렇게 하고 있다.

 

2) 지리 수업목표의 하위 분류

 

 교사가 교육에 대해 어떤 관점을 가지고 있든지 간에, 매일매일 달성하고자 의도하는 단기적인 수업목표를 상세화할 필요가 있다. 많은 학자들은 단기적인 수업목표를 분류하기 위해 고심하여 왔다. 가장 간단하게 분류하는 방식은 지식, 기능, 가치와 태도로 구분하는 것이다. 이러한 분류는 매우 유용하지만, 실제로 목표를 설정할 경우 지식, 기능, 가치와 태도 등은 별개의 것이 아니라 동시에 고려되어야 할 것이다. 최근에는 지리적 문제를 이해하고 합리적으로 해결하기 위한 참여와 실천이 강조되고 있다. 따라서 지리수업의 목표는 지식, 기능, 가치와 태도, 행동과 실천의 관점에서 진술될 수 있다.(표 2-4)

 

 

 

3) 행동주의와 수업목표 

 

(1) 블룸의 교육목표분류학

2차 세계대전 이후 미국의 심리학자와 교육학자들은 명세적인 '교육목표분류학'을 만들기 위해 공동작업을 수행하였다. 이들이 교육목표분류학을 만들게 된 동기는 학생들이 어떤 유형의 지식을 성취하였고, 어떤 유형의 지식을 성취하지 못하였는가를 확인하는 데 있었다.

 이를 위해서는 목표를 분류할 필요성이 제기되었다. 교육목표는 인지적 영역, 정의적 영역, 운동기능적 영역으로 구분되고, 다시 각각의 영역은 하위 영역으로 구분되었다. 인지적 영역이 지식과 능력에 관심을 둔 목표라면, 정의적 영역은 감정적(정서적) 상태나 태도와 관련된 목표이고, 운동기능적 목표는 기계적 혹은 조작적 기능과 관련된 목표이다. 여기서는 인지적 영역과 정의적 영역에 대해서만 간단하게 살펴본다. 

① 인지적 영역

 블룸은 인지적영역을 지식, 이해, 적용, 분석, 종합, 평가 등 6개의 하위 분야로 나누고, 각 분야를 다시 하위 요소들로 세분하였다. 이들은 서로 위계관계를 가지고 있는데, 지식과 이해를 하등정신과정으로 보고, 적용 분석 종합 평가를 고등정신과정으로 보았다. 이해를 위해서는 하위단계의 지식이 있어야 하고, 상위 수준의 적용 능력이 생기기 위해서는 반드시 지식과 이해를 전제 조건으로 하여야 한다. 따라서 학생들에게 어떤 것을 평가 하라고 요구하는 것은 다른 범주의 목표들을 모두 포함한 작업을 수행하라고 요구하는 것과 마찬가지이다.

 그리고 상위 수준으로 올라갈수록 높은 차원의 복잡한 행동이 이루어진다. 이 여섯 가지 목표 가운데서 지식 수준은 가장 단순한 것에 속하며 이해 적용 분석 종합의 순서로 점차 복잡해져서 평가가 가장 복잡한 지적 조작을 요하는 것으로 가정된다. 그리고 지식부터 이해력 적용력 분석력 종합력 평가력까지 각 유목들은 독립성과 계열성을 전제로 하고있다.

 

2. 정의적 영역

블룸의 인지적 영역의 하위 범주들은 수업목표 또는 평가목표를 진술하는데 많이 활용되는데 비해서, 정의적 영역은 실제적으로 활용 빈도가 매우 낮다. 왜냐하면, 지리를 비롯한 사회과에서는 전통적으로 정의적 영역을 가치와 태도라는 하나의 범주로 다루기 떄문이다. 그리고 정의적 영역은 하위 범주로 구분하기가 인지적 영역보다 훨씬 더 어렵기 때문이기도 하다. 교육에서 정의적 영역이 중요하다는 것은 누구나 인식하는 것이지만, 교사들이 수업 활동을 전개할 때는 좀 더 쉽게 식별할 수 있고 측정할 수 있는 인지적 영역에 집중하려는 경향성도 무시할 수 없다.

 크레스호올 등은 정의적 영역을 위계적 순서에 따라 수용 반응 가치화 조직화 인격화 등 5개의 하위분야로 나누고, 각 분야를 다시 하위 요소들로 세분하였다. 이 5개의 위계 수준은 내면화 정도에 기초한 것이다. 따라서 수용에서 가장 고차원적인 인격화로 갈수록 내면화 정도가 매우 높은 목표라고 할 수 있다.

 이러한 정의적 영역은 인간주의 지리교육에 의한 가치교육에 관심이 집중되면서 더욱더 주목 받게 되었다. 슬레이터가 인간주의 지리교육을 환경에 대한 개인적 반응으로서의 지리 라고 명명한 것에서도 정의적 영역에 대한 강조점을 읽을 수 있다. 인간주의 지리교육에서 강조하는 개인지리 또는 사적지리, 그리고 장소감은 환경에 대한 개인적 반응으로서의 지리가 발현된 것으로, 학생들의 환경과 장소에 대한 경험, 즉 느낌, 지각 가치와 태도 그 자체이다.

(2) 블룸의 신교육목표분류학

 블룸의 교육목표분류학의 한계를 극복하기 위해 크레스호올은 기존 블룸의 교육목표분류학의 범주를 유지하면서 새로운 교육목표분류학을 고안하였는데, 이를 신교육목표분류학이라 부른다.

 신교육목표분류학은 기존의 교육목표분류학의 6개 범주(지식, 이해,적용,분석,종합,평가)중 지식을 독립된 명사로 이루어진 지식차원과 동사로 이루어진 기억하다로 분화시켰다. 그리고 이해, 적용, 분석은 그대로 유지하되, 동사의 형태로 이해하다, 적용하다, 분석하다로 각각 변환시켰다. 종합은 창안하다, 평가는 평가하다라는 동사형태로 변환되었는데 이들은 서로 위계가 바뀌었다.(그림2-1)

 그리하여 신교육목표분류학은 명사로 이루어진 지식차원과 동사로 이루어진 인지과정차원으로 구성된 이차원적 구조를 이룬다. 지식차원은 사실적 지식, 개념적 지식, 절차적 지식, 메타인지 지식등의 하위 범주로, 인지과정 차원은 기억하다, 이해하다, 적용하다, 분석하다, 평가하다, 창안하다 등의 하위 범주로 구성된다.(표2-6)

 

 

1. 지식차원

 먼저 블룸의 신교육목표분류학표의 y축에 해당되는 지식차원을 살펴보면, 사실적 지식, 개념적지식, 절차적지식, 메타인지 지식 등으로 구분되며 각각 2-3개의 하위 유형으로 이루어져있다. 4개의 지식 차원은 각각 표 2-7과 같이 정의된다. 사실적 지식과 개념적 지식은 내용, 절차적 지식은 방법과 관련된다.

2. 인지과정 차원

기억하다는 파지와 관련되며, 나머지 5개(이해하다, 적용하다, 분석하다, 평가하다, 창안하다)는 전이와 관련된다.