오수벨의 유의미학습이론

1) 학습의 유형

 

 오수벨은 학습의 주요 유형을 4가지로 분류하였다. 먼저 지식이 획득되는 방식에 따라 '수용학습'과 '발견학습'으로 구분하였으며, 지식을 학습자 자신의 인지구조에 통합시키는 방식에 따라 '암기학습'(또는 기계적 학습)과 '유의미학습'으로 구분하였다. 

 

(1) 수용학습과 발견학습

 오수벨은 교육에서 수용학습의 역할을 매우 강조하였는데, 그렇다고 발견학습의 가치를 부정한 것은 아니다. 오수벨이 수용학습을 강조한 것은 학교교육이 대부분 수용학습의 형태로 이루어지는 실용적인 측면을 반영한 것이다. 수용학습에서는 교사가 학습할 모든 내용을 최종적형태로 학습자에게 전달하며 학습자는 단지 이를 수용한다. 학습자에게는 스스로의 독립적인 발견이 허용되지 않으며, 단지 학습과제 또는 학습자료를 내면화하거나 통합하는 것만이 요구된다.

 

표 4-14 수용학습과 발견학습의 차이

수용학습	* 수용학습은 유의미 수용학습이거나 기계적 암기학습으로 연결될 수 있다. * 유의미 수용학습은 교사에 의해 주어진 잠재적으로 유의미한 학습과제나 학습자료가 학습자의 인지구조에 유의미하게 연결될 때의 수용학습을 말한다. * 기계적인 암기에 의한 수용학습의 경우에는 학습과제가 잠재적으로 유의미하지 않을 뿐 아니라, 내면화 과정을 통해 인지구조에 연결될 때도 유의미하게 연결되지 않는다.
발견학습	* 발견학습은 학습자가 학습할 주요 내용이 주어지지 않고 학습자 스스로 발견한다. * 학습자가 학습할 주요 내용을 내면화하기 이전에 먼저 발견해야 한다. * 발견학습은 학습자가 학습할 내용을 우선 발견하고, 그후에 수용학습에서처럼 발견한 내용을 내면화한다.

(2) 유의미학습과 암기학습

일반적으로 수용학습은 반드시 암기이고, 발견학습은 반드시 유의미하다고 인식하는 경우가 대부분이다. 그러나 오수벨은 학습이 일어나는 조건, 즉 지식이 인지구조에 통합되는 방식에 따라서 유의미학습과 암기학습으로 구분한다. 

 

표4-15. 유의미학습과 암기학습의 차이

유의미학습	* 유의미학습은 새로운 학습과제가 학습자의 기존 인지구조에 유의미하게 정착될 떄 일어난다. * 유의미학습과정을 통해서 획득된 지식은 조직적이고 종합적인 지식체계를 이루어 관련된 후속학습내용과 유의미하게 연결된다.
암기학습	* 기계적 암기학습은 학습자가 학습과제를 이해하지 못한 채 자신의 인지구조에 임의적으로 관련짓거나, 단지 기계적인 반복을 통해서 암기할 때 일어난다. *새로 획득된 정보와 이미 저장된 정보 사이에는 어떠한 상호작용도 이루어지지 않은 채, 학습자의 인지구조 내에 아무렇게나 저장된다. * 암기학습의 결과는 이미 파지하고 있는 인지구조와 독립적이고 단편적인 지식으로서 후속 학습에 뚜렷한 영향을 미치지 않는다.

 

2) 유의미 수용학습

(1) 유의미 수용학습의 의미

 오수벨의 학습이론은 '유의미 언어학습' 또는 '유의미 수용학습'이라 불리며, '설명식 교수'라고도 불린다. 오수벨은 학습에 가장 큰 영향을 미치는 것은 학습자가 이미 알고 있는 것이라고 하면서, 학습자가 기존에 가지고 있는 지식에 대해 가장 큰 의미를 부여하였다. 유의미학습은 바로 새로 학습할 내용이 학습자의 인지구조에 존재하고 있는 기존의 개념과 유기적으로 연관될 때 일어난다.

(2) 유의미 수용학습의 배경

 오수벨이 유의미 수용학습을 주장하게 된 배경은 다음과 같다. 당시 브루너가 주장한 발견학습은 구체적 사실에서 일반적 원리를 발견해 내는 '귀납적 추리'를 강조했는데, 실제로 교실수업에서는 이러한 학습이 많은 문제점을 가지고 제대로 이루어지지 않았다. 그런데 오수벨은 사람들이 기본적으로 발견이 아닌 수용을 통해 지식을 습득한다고 믿었다. 오수벨은 학습이 개념이나 원리에서 출발하여 구체적 사례로 나아가는 '연역적 추리'에 의해 이해되는 것이지, 구체적 사례들로부터 일반적 개념이 발견되는 귀납적 추리에 의해서 되는 것은 아니라고 보았던 것이다.

 

3) 유의미학습이론의 적용 : 선행조직자 모형 - 연역적 추리

(1) 선행조직자

'선행조직자'는 새롭게 학습할 학습과제와 학습자의 인지구조에 있는 선행지식을 연결하는 기능을 한다. 선행조직자는 새롭게 학습할 학습과제보다 더 추상적이고, 일반적이며, 포괄적이고, 선행지식과 관련되어 있는 아이디어나 개념이다. 특히 선행조직자는 학습자의 인지구조에 있는 관련 선행지식이 새롭게 소개되는 학습과제와 연결시키기 어려울 때 필요하다. 이러한 상황에서 제시되는 선행조직자는 이후 제시되는 학습과제와의 관련성뿐만 아니라 인지구조에 이미 존재하고 있는 개념과의 관련성을 증가시키는 매개체 기능을 한다. 이때의 선행조직자는 인지구조에 이미 존재하고 있는 개념을 수정(조절)하여 학습을 더욱 촉진시키는 기능도 한다. 따라서 선행조직자는 학습과제보다 먼저 제시해야 효과가 있다.

 

표 4-16 선행조직자의 유형

비교 선행조직자	* 선행지식들 간의 관계, 비슷한 특성, 차이 등을 명료하게 드러냄으로써 선행지식들의 변별도를 증가시켜 서로 연결시키고, 선행지식의 적절한 위치에 학습과제를 고정시킨다. * 비교 선행조직자는 학생들이 이미 알고 있지만 현재 상황에 적절한 것임을 알아차리지 못하고 있는 정보를 일깨워준다. * 비교 선행조직자는 학생들에게 친숙한 학습과제에 효과적이다. * 비교 선행조직자가 선행지식들을 연결시키는 인지적 다리의 역할을 하는 과정은 포괄적인 지식에 더 하위적인 지식이 통합되는 통합적 조정의 과정이다.
설명 선행조직자	* 하위적 학습(포섭)과 학생들에게 생소하거나 관련 선행개념을 가지고 있지 않은 내용의 학습에 특히 효과적이다. * 학생들이 새롭게 학습할 내용을 이해하는 데 필요한 새로운 지식을 제공한다. * 학습자가 새로운 학습과제를 이해하는 데 필요한 새로운 지식(개념 정의와 일반화)을 포함한다. *새로운 학습과제와 직접 관련된 선행지식이 없을 때, 학습과제보다 먼저 제시된 설명 선행조직자는 포섭자가 되어 그보다 더 하위적 개념들로 선정, 조직된 학습과제가 연결되는 개념이 된다. * 설명 선행조직자는 학습자의 인지구조에 있는 기존 개념의 포섭자가 되어 점진적으로 분화한다.

선행조직자는 비교 선행조직자와 설명 선행조직자로 구분된다. (표 4-16) 그리고 선행조직자는 텍스트, 시각자료(사진, 그림, 지도, 도표, 삽화, 모형 등), 유추(새로운 개념을 학생이 이미 알고 있는 정보와 연결시킴으로써 가르침), 개념도, 실물, 모델화된 시범 등 다양한 형식으로 제시될 수 있다.

(2) 점진적 분화

 오수벨의 유의미 언어학습의 관점에서 보면, 개념의 발달은 가장 일반적이고 포괄적이며 추상적인 선행조직자가 먼저 제시되고 그 다음에 구체적인 학습자료가 제시될 떄 가장 잘 이루어진다. 따라서 학습자의 개념의 발달은 점진적으로 분화된다. 즉 포섭이 계속적으로 일어나면 학습자의 인지구조가 변화하는데, 학습자가 기존에 가지고 있는 개념이 새로운 정보에 의해서 바뀌는 것이다. 이와 같이 포섭과정을 통해서 관련 선행개념이 점점 변화되면서 분화되어가는 것을 '점진적 분화'라고 한다.

(3) 통합적 조정

 개념의 분화가 일어나는 동안 하나 또는 그 이상의 개념에 대해 새로운 의미가 획득될 수 있다. 새로운 의미가 형성됨에 따라, 이전에는 지금 주어진 개념과 관련된 것으로 받아들여지지 않았던 정보가 적절하고 포섭적인 것으로 인정될 수 있다. 이와 같은 과정을 '통합적 조정' 이라고 한다. 학습자가 서로 의미가 일치하지 않는 개념에 직면하면 인지적 불일치(부조화)를 경험하는데, 이러한 인지 불일치는 두 개념 사이의 관계가 명확해지는 통합적 조정의 과정을 통해서 해소된다.

(4) 수업의 절차 

조이스와 웨일은 오수벨의 유의미학습이론을 바탕으로 선행조직자 모형의 교수, 학습단계를 그림4-4와 같이 제시하였다. 이 모형은 선행조직자의 제시, 학습과제 및 자료의 제시, 학습자의 인지구조 강화 등의 3단계로 구성되어 있다.

 선행조직자 교수, 학습모형은 먼저 제시되는 선행조직자가 가장 포괄적인 아이디어를 지닌 연역적 모형이다. 이 모형은 교사가 학생들에게 학습해야 할 주제를 위한 선행조직자를 제시하고, 논리적 개념 구조로 순서화된 상세한 학습자료를 지원한다. 그리고 학습과제와 내용을 다시 선행조직자와 연결시켜 학습자의 인지구조를 강화한다. 이러한 설명식 교수모형은 교사가 학생들에게 모든 것을 제시하는 일방적인 모형이 아니다. 이 모형을 성공적으로 실시하기 위해서는 교사와 학생 간의 규칙적인 상호작용이 필요하다는 것을 인식해야한다.

제1단계 선행조직자의 제시	제2단계 학습과제 및 자료의 제시	제3단계 학습자의 인지구조 강화
* 수업목표를 명확히 한다. *'선행조직자'를 제시한다. *학습자가 지니고 있는 사전지식과 경험을 현재 수업 내용과 연결지을 수 있도록 자극한다. *학습 의욕을 고취시킨다.	*학습과제의 실사성과 구속성을 분명히 한다. *학습자료의 논리적 조직을 명확히 한다. *자료를 제시한다. *'점진적 분화'의 원리를 적용한다.	* 적극적이고 능동적인 수용학습을 유도한다.  *'통합적 조정'의 원리를 이용한다. *학습내용에 대한 비판적 접근을 유도한다. *학습내용을 명료화 한다.

그림 4-4. 선행조직자 모형의 교수학습단계

 

1단계 : 선행조직자의 제시

1단계는 수업목표를 명료화하고 선행조직자를 제시한다. 선행조직자는 학습될 자료를 제시하기 전에 학습자에게 제공되는 더욱 추상적인 아이디어나 개념들이다. 선행조직자는 다음에 제시될 학습과제들보다 더 높은 추상성, 일반성, 포괄성을 지니는 도입 자료의 역할을 한다. 또한 선행조직자는 새로운 학습을 교수할 수 있는 인지적 구조를 제공한다. 결국 선행조직자는 뒤따라오는 자료를 소개하고 요약해 주는 총괄적인 개념에 대한 진술문이다. 앞에서도 언급했듯이 선행조직자에는 비교 선행조직자와 설명 선행조직자가 있다.

 

2단계 : 학습과제 및 자료의 제시

2단계는 구조화된 논리적인 구조로 학습될 자료를 제시한다. 교사는 학생들에게 선행조직자를 제공한 후 새로운 자료를 제시한다. 여기서 중요한 것은 학습자료가 분명한 논리적 절차에 따라 구조화 되어야 한다는 것이다. 그리고 구체적인 예를 들어가며 유사점과 차이점에 따라 내용을 제시한다. 이 단계에서 제시된 새로운 자료는 학생들에게 새로운 학습의 주요 요소들을 요약하도록 하고, 자료들 간의 차이점이나 유사점들을 진술하도록 요구하는 활동을 포함한다.

 

3단계 : 학습자의 인지구조 강화

3단계는 새로운 학습자료와 학생들의 기존 지식 간의 관계를 강조한다. 이 단계의 중요한 역할은 학습과제와 내용을 다시 선행조직자와 연결시키는 것이다. 학생들은 선행조직자를 다시 참고해야 하고, 선행조직자에서 발견한 명제들을 관련시켜 새로운 자료의 여러 측면들을 살펴보아야 한다. 그리하여 원래의 선행조직자를 확장시킬 수 있도록 해야 한다. 교사는 학생들에게 선행조직자와 새로운 자료간의 중요한 관계들을 충분히 이해하도록 하기 위해 자료내에서 표현된 아이디어들을 말로 표현하거나 새로운 학습을 부가적인 사례나 개념에 응용하도록 해야한다. 여기서 학생들은 그들 앞에 있는 자료나 학습과제들을 명료화하기 위한 질문을 할 수 있다. 마지막 3단계는 교사와 학생에게 자료와 과제를 평가할 수 있는 기회를 제공한다.

 

4) 유의미학습이론의 지리교육에의 적용

 오수벨의 유의미학습이론은 지리교육에 있어 설명식 수업과 개념도에 많은 영향을 주었다. 개념도와 관련하여서는 5장에, 설명식 수업과 관련하여서는 7장에 자세하게 소개한다.

 

- 핵심 지리교육학